熊艳俐
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》以18个学习任务群重构了高中语文课程内容，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。这就要求教师站在语文课程设计的层面，把学段目标、教材内容与具体学情联系起来，根据“学习任务群”所提示的任务，通过融入、析出与建构三个环节，完成对单元内容的二度开发和整体设计，构成以学习任务为驱动的系统化设计来组织教学，达到提高学生语文学科核心素养的目的。
一、研读教材，深度融入
1.明确单元学习目标
《教师教学用书》中制订的单元目标和教材中该单元的单元学（研）习任务，都明确指明了该单元的教学方向，不难从中提炼出单元学习要点。
如，阅读分析选择性必修上第二单元单元目标和单元研习任务后，可明确本单元要完成以下几个任务：①了解孔子、孟子、老子、庄子、墨子的思想，领会中华传统文化的价值和意义；
②学习文言基础知识，掌握常见的、重要的文言语法现象；
③利用学习、认识到的思想精髓，解释现代社会生活中的一些现象，知来处，晓去处，形成自己的人生观、世界观、价值观；
④学习思辨性阅读和表达。
简要概括，就是诸子精神、文言知识、古为今用、读写共生四个要点。这样，我们的单元整体设计就有了明确的方向。
2.深入了解单元内容
统编版高中语文教材中的选文皆为典范之作，而且篇目的选择颇具匠心，往往涉及某一任务群视域下的多个层面。教师深入解读教材，不仅仅是要读懂每一篇文章，而且还要善于发现其共同点，更要找准各自的侧重点，发掘篇章之间的联系。
如，选择性必修上第二单元的6个文本，内容涉及儒、道、墨三家学说，指向“人应该以怎样的姿态生存于世”这一核心命题，是中华传统文化思想的精髓。
纵向比较，涉及各家思想传承、发展。横向比较，涉及各家学说的联系与区别、矛盾与争执等。从语言形式来说，《〈论语〉十二章》是语录体，各篇章之间联系不紧，比较零散；
老庄“玄之又玄”的“道”，微言大义，历来不易理解；
孟子和墨子都是引类取譬，而其意义又不在譬喻上，言在此而意在彼，理解不易。
对单元内容进行系统分析，充分挖掘教材的深层价值，才能最大限度地发挥教材的功能，真正读透，读宽，读活教材，为建构知识化、结构化的大单元教学体系奠定基础。
二、解构重组，完成析出
语文素养是学生在教师指导下，通过自己不断地言语实践逐步养成的。建构大单元教学课程体系，就是要把学段目标、教材内容与具体学情联系在一起，通过对教材进行解构与重组，设计一个以学习任务为驱动的单元课程体系。
仍以选择性必修上第二单元为例。
1.学情分析
高二学生在初中已学习过《论语》《孟子》《庄子》里的一些篇目。他们对这些内容有一定程度的了解，但教学时受初中生认识水平所限，未能深入分析、认识先秦诸子的思想和言说方式。
高一语文必修下册第一单元“中华文明之光”里也安排了先秦诸子的文章，但这个单元以认识、了解中华优秀传统文化为目标，没有突出先秦诸子的地位。
一般来说，学生们对儒家较为熟悉，但缺乏系统性、整体性理解；
觉得道家很玄，较难理解；
对墨家则是略有耳闻，相对陌生。
2.结合之前确定的单元研习目标，分层设置研习任务，重组教材
（1）核心任务的设置
核心任务是单元教学的纲，它是围绕单元人文主题并基于学习任务群的基本特点提出的，对本单元的学习内容、学习情境、学习方法以及教学活动等起到统领作用。
第二单元“单元说明”第三段的第一句话是：“本单元集中学习先秦诸子散文，以加深对传统文化之根的理解。”可据此拟定本单元的核心任务。如：开设“轴心时代的中华先贤”论坛，完成论坛发布的系列任务，并从先秦诸子中选择一位，为他代言，回答轴心时代的命题：谁表达了真意？谁找到了出路？最终形成自己的单篇完整作品。以这个核心任务为导引，探寻中华传统文化之根。
（2）各个专题的设置与研讨
儒、道、墨三个专题的设置是显而易见的，关键是这三个专题的研习如何展开。
学生对儒家相对熟悉，有一定积累，可大胆重组。如：打破教材课文编排，设置“学”“君子”“仁”三个小专题展开研习。“学”是手段，是过程，是达到最终目标的方法；
“君子”是通过“学”塑造的典型人格；
“仁”是追求的最终目标。道家较难理解，墨家相對陌生，可以课文为基础，通过问题导引、资料补充的方式带动学生思考，以理解、感悟为主要目标。
各家思想观点与言说方式的整合与比较，放在理解的基础上再进行，这样才能将比较整合落到实处。
当然，如果时间充裕，我们还有很多专题可以选择，比如：礼、孝、诗、教育等。一个单元的学习内容，往往可开专题很多，设计原则是：尽可能考虑单元教学的完整性和对学生的实际指导意义。
三、逐项落实，精心建构
语文教学的艺术，在于帮助学生找到一个合适的切入点，引领他们寻幽探胜。搭建好了整体框架，还需要精心设计，选择好这个“切入点”，逐项落实研习目标，提升学生语文学科核心素养。
以儒家专题“学”为例。
首先，布置前置作业。利用工具书探究字源，结合儒家经典的相关章句，为孔门的“学”绘制“释‘学图”。
然后，展开课堂研习活动，请学生代表解说本组“释‘学图”。要求解说设计思路，结合具体章句，阐明“学”的概念、目的、方法、态度等。
在此基础上，总结你所认为的孔门“学习”特质，并联系当前学习状况，对比孔门“学习”特质，谈谈你对当下学习的认识。
最后，补充阅读《论语》中的其他相关章句，联系自身生活实际或阅读经验谈谈自己的认知与思考。
这样的引领，既给学生打下扎实学识基础，又培养了他们理性思考和判断的能力，很有现实指导意义。
中华优秀传统文化博大精深，高中语文教学方式也百花齐放。本文仅提出一种大单元教学设计的基本模式，与各位同人探讨。
[此文系湖南省长沙市“十四五”规划重点资助课题“学习任务群视域下的统编版高中语文大单元教学研究”（课题编号：CJK2021004 ）研究成果]
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