李丁薇 陈鹏
摘要 家校共育过程中，冲突往往伴随合作而存在。基于家校冲突的稳定性与多变性、现实性与非现实性、破坏性与建设性、隐蔽性与爆发性的多维特征，以及家校双方信任危机爆发、权利边界模糊、育人倾向差异等现实症结，可以从关系、结构、制度层面，提出更新教育理念，提升育人能力；
明晰角色定位，重视沟通交流；
健全合作机制，保障双方权益的家校冲突的应对策略。
关 键 词 家校冲突；
家校合作；
学校共育
引用格式 李丁薇，陈鹏.家校冲突的特征、症结及应对策略[J].教学与管理，2024（20）：17-21.
为了形成教育合力，实现教育效果最优化，家校共育一直受到各界的广泛关注，并持续在各部门颁布的文件中被提及。从“充分认识家庭教育工作的意义”，到“学校教育与社会教育、家庭教育密切配合、良性互动”，是建成现代教育体系的重要目标，再到“充分发挥学校主导作用”，家庭教育受到高度重视，家校共育的落实举措也在逐步细化。为了解决职责定位不清、协同机制不健全、条件保障不到位等问题，2023年颁布的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》（以下简称《意见》）强调“学校充分发挥协同育人的主导作用”“家长切实履行家庭教育的主体责任”。
尽管家校合作的顶层设计已趋于完善，但家庭和学校在互动中的分歧和争执屡见不鲜。事实上，这种冲突无处不在，且具有多维特征，也能为合作提供契机。因此，本文在分析家校冲突的多维特征和现实症结的基础上提出应对策略，以推进家校互动中冲突与合作的共生。
一、家校冲突的多维特征
在社会学中，冲突并不是一个单一、片面的概念，它具有多维度的特征。家校冲突作为冲突的一种特殊形式，保留了冲突的固有特质，同时也包含了家庭教育和学校教育的个性化特征。
1.稳定性与多变性
德国社会学家齐美尔认为，社会是一个有机的整体，在社会中，冲突是普遍存在和不可避免的。一方面，尽管家庭和学校同属于育人场域，具有相对一致的教育目标。但是，社会的冲突不仅是利益的反映，而且是敌对本能的反映[1]。由于二者在性质、结构等方面存在显著差异，且家长和教师的育人理念、教育立场、预期收益等有所不同，所以家校冲突是家校合作过程中不可避免的问题，并将持续、稳定地存在。另一方面，家校冲突的呈现形式、辐射范围、影响程度等具有多变性。家长和教师作为家庭和学校的直接对接人，二者的个人感受、处事方式、个人需求等因素导致家校冲突体现了一些主观性因素，并呈现出多变的特征。换言之，家校冲突与家校双方的主观意愿息息相关。如果教师的教育方式或学校的管理体系无法符合家长的预期，或者家长对于学校教育的配合程度没有达到教师的要求，家校之间的合作就会出现裂痕，甚至会造成一定程度的冲突。家校双方对于冲突的态度也决定着冲突的规模大小与呈现形式。同时，家校冲突的状态并非是一成不变的，双方的处理方式、沟通结果等都影响着冲突的走势和状态。双方初步达成共识，或者都表现出合作的态度时，冲突的强度就会减弱。反之，冲突则会愈演愈烈。
2.现实性与非现实性
作为手段的冲突和作为目标的冲突蕴含了区别现实性冲突和非现实性冲突的标准[2]。现实性冲突是争取利益、获得特定结果的手段。相反，非现实性冲突不以获得结果为取向，而是起源于一方释放紧张状态的需要，冲突本身就是目的。目前家校冲突既存在现实性的，又存在非现实性的。现实性冲突的可回避性较大，一旦双方找到了有助于达到目标的替代手段，冲突发生的可能性就会降低。虽然家庭和学校的育人目标基本一致，但是现实性冲突往往是由于侧重点或立场的不同。在这种情况下，一种折中调和的手段或方式就能大事化小，避免现实性冲突的发生，家校双方也都乐于在相对平和的氛围中合作。家校合作中的非现实性冲突主要表现为家长和教师的情绪宣泄和压力释放。在功利主义的驱使下，家长和教师双方都处于紧张、焦虑的情绪中。家长的“鸡娃”行为不仅加重了孩子的学业压力，还让自身陷入“沉没成本”的漩涡中。对于孩子的学业成绩和全面发展的高预期，导致家长时刻紧绷着“任何时刻都是分水岭”的弦。而教师在应试教育的大背景下，一方面顶着学校给的升学压力，另一方面还要应付家长的“额外施压”。当他们的情绪和压力堆积到爆发的临界点时，非现实性冲突就会产生。相较于现实性冲突，非现实性冲突不稳定，且主观性更强，易造成严重的后果。
3.破坏性与建设性
尽管家校合作具有一系列的价值，如有助于学生受到衔接与拓展的教育，推动家长与教师教育观念的磨合与更新，促进教育公平和社会和谐[3]等。但家校冲突并不完全是家校合作的对立面，其带来的影响也具有双重性。一方面，冲突是利益和敌对本能的反映，具有破坏性。20世纪50年代，以帕森斯为代表的结构功能主义者认为，冲突基本上是一种“病态”，主要具有破坏性、分裂性和反功能的后果。家长和教师的矛盾破坏了家校共育中的平衡状态，双方各执一词，导致合作关系呈现出剑拔弩张之势，处于夹缝中的学生也难免会受到负面的影响。另一方面，冲突有助于有机体的团结和统一，也具有建设性。在管理学中，冲突水平，即冲突的强度与频率，影响着冲突的类型、组织状态和组织绩效[4]。当冲突水平适当时，该组织充满活力、对环境变化反应快、不断创新，且绩效较高。教师和家长之间的适当冲突起到“安全阈”的作用，有助于双方及时释放消极情绪，并就存在的问题进行交流和沟通，进而推动家校合作向更深入发展。此外，对冲突的评判应当以整个团体为着眼点。同时，冲突有助于双方优化自身行为。家长对教师教学能力的质疑，有利于教师提升专业能力和业务水平；
教师与家长之间的摩擦，便于家长更新教育理念。
4.隐蔽性与爆发性
中华文化讲求“和为贵”。为了保证融洽、平和的局面，中国人自古以来善用“中庸”的手段，以此避免冲突的爆发。因此，在冲突无处不在的前提下，家校冲突往往呈现出隐蔽性。家庭教育和学校教育是相互联系又各自独立的两个部分，家庭是私人领域，学校是公共机构，前者是自发性的较为自然的环境，后者是有计划地建构的社会化程度较高的环境[5]。当学生成为载体，将某一环境的影响以行为、语言、习惯等形式外化于另一环境中时，两种环境的影响便形成了对比。对比所呈现出的差异便折射出家庭和学校在育人取向上的区别，家长和教师对于彼此间差异的不认可便会导致冲突。但是在“多一事不如少一事”的价值观的影响下，以及家校两处场域分隔的前提下，家校冲突常常“隐而不发”。此外，家长出于对教师职业的尊重，以及害怕孩子在学校受到偏见，通常对冲突采取回避的态度。然而呈现形式的隐蔽性却导致了家校冲突的爆发性。回避、隐藏等手段并未真正解决问题，反而导致家校合作模式的异化。长期积压的矛盾一旦遇到导火索，便会形成更剧烈的冲突。在这种情况下，家校共育会走向两个极端，一是双方为了“粉饰太平”，自动忽视矛盾，但合作欲望低迷；
二是双方受到对方的影响，持续生成敌对情绪，导致合作关系破裂。
二、家校冲突的症结剖析
从宏观到微观来看，家校共育涉及教育系统、教育空间、教育主体的问题。事实上，家校合作的效果在很大程度上取决于家长和教师双方。因此，本研究从以下三个方面来剖析家校冲突的症结。
1.信任危机爆发
信任是主体在社会交往过程中的一种观念取向，也是主体间构建良好交往模式的重要保障[6]。在家校共育过程中，家长和教师对彼此素养、能力、态度等方面的信任是家校稳定合作的基础。一般来说，信任的对象总是具有可靠性或可信赖性，这种可靠性与可信赖性既呈现为某种事实层面的特点，也包含着价值的意蕴[7]。但是，当受信方无法达到托信方的预期，甚至表现出相违背的行为或价值取向时，信任就会出现危机。
信任危机的根源不仅在于受信方的胜任力不足，而且还与受信方的不及时、不明确的回应有关。在家庭和学校之间，教师和学校往往担任受信方的角色。一方面，教师的教学与管理胜任力不足，必然会导致家长主动降低信任程度。同时，学校的管理制度、问题回应也影响着家长对校方的信任。面对家长的质疑，学校消极的回应会加速“信任之楼”的倒塌。另一方面，托信方的刻板印象也影响信任关系的构建。随着大众受教育程度的提高，教师与其他职业的边界愈发模糊，逐渐丧失了自身身份的独特性[8]。很多家长的学历与见识远高于普通教师，基于自身对于教育的理解和定义，他们总是带着怀疑的眼光去审视教师的行为和学校的管理。这些相对负面的“无声评价”会造成教师的抵触心理，并一点点地侵蚀家校信任的根基。家校双方在问题解决方面受阻、在情绪交流方面受创时，信任危机便一触即发。信任危机不仅不利于发挥家校协同育人的效果，而且极易形成非现实性冲突。
2.权利边界模糊
交叠影响域理论指出，家庭、学校应共同承担学生成长的责任，两者之间不存在隶属关系[9]。但是在家校共育的过程中，双方的“越权”现象频频出现。家校双方的“越权”与“让权”并无确切的先后顺序，但二者却可互为因果关系。这种因果关系的形成，不仅是双方为了保证合作的稳定，避免冲突，自发给出的“回避式”回应，而且是家校合作“失界”的体现。
由于有边界的存在，每个事物才获得了自身的规定性，无边界的事物只是一种抽象存在[10]。随着家校之间的权利边界逐渐模糊，家校共育呈现出两种状态。一是教师“越权”，家长“让权”，学校教育成为绝对的主导，而家庭教育则被弱化。例如，教师忽视与家长的沟通，以“一刀切”的形式开展教学。二是家长“越权”，教师“让权”，家校合作呈现“群魔乱舞”的现象。例如，家委会凌驾于班主任之上组织班级事务。事实上，“越权”未必是个体责任意识的强烈表达，其中包含教师面对升学压力的无奈，家长“望子成龙”的内卷心理，以及得不到其他组织回应的无助；
“让权”不只是教师或家长表现出的做“甩手掌柜”的潇洒，也有对学校权威的“敬畏”，以及对家长爱子心切的“理解”。主动或被迫的“越权”和“让权”，不仅导致教师和家长个体间的权利冲突，引发双方的不满情绪，而且易造成家庭教育和学校教育之间的冲突。
3.育人倾向差异
共同利益是合作的基础和前提，家庭与学校之间的合作源于二者对于学生成长与发展的共同利益与追求。但是，处于合作关系中的家长和教师并非完全是“统一战线”，而是呈现出“亦敌亦友”的复杂关系。美国著名教育社会学家魏拉德·沃勒尔（Willard Waller）指出，教师和家长是“天敌”[11]。育人倾向的差异导致彼此间深度合作的困难，也是促使二者形成敌对关系的原因之一。
对于家长来说，家庭是儿童生活和成长的场域，家庭教育也伴随儿童的一生。因此，家长往往以“帮助儿童成为完整的人”为育人取向，倾向于关注儿童的身心全面发展。对于教师来说，学校是专门培养人的教育机构，以立德树人为根本任务。因此，教师以“培养高素质的时代新人”为育人取向，倾向于关注学生的学业成绩、核心素养与综合能力。两种育人倾向无关对错，也不是非此即彼的对立关系。只有二者相统一，才能促进学生生命的整全发展。因为育人倾向和立场的不同，在家校共育的过程中，家长和教师的行为难免会触碰到对方的利益。在双方都不愿妥协的情况下，合作关系便难以为继。当双方育人倾向差异过大时，沟通和交流中的摩擦和矛盾层出不穷，家校冲突也就在所难免了。
三、家校冲突的应对策略
家校冲突的特征表明其具有多重影响，家长和教师不应“谈冲突色变”，而是要学会正视冲突，并将冲突巧妙地转化为合作的契机。本文在剖析家校冲突症结的基础上，从关系、结构、制度三个层面提出家校冲突的预防策略和应对建议。
1.关系层面：更新教育理念，提升育人能力
家长和教师之间的关系结构影响着家校间的整体互动。一方面，家长和教师对于家校关系的认知，以及对于家校合作与冲突的态度影响着家校关系的建构与塑造。另一方面，作为家校互动的负责人和对接人，家长和教师的共同育人能力也影响着家校关系的形成与发展。因此，家长和教师之间形成良好的互动关系、避免家校冲突的关键在于教育理念的更新和育人能力的提升。
第一，双方应当明确家校冲突无法被消弭。作为不同的教育环境的代表人物，家长和教师在价值立场、利益诉求、教育目标等方面难免呈现出分离化的现象，双方无需对此过度焦虑。同时，这种分离化现象主要源于双方将家庭和学校分为两个“独立”的单位，或认知观念被“目的主义”支配的思维限制[12]。因此，为了弥合家校之间的认知差距，弱化二者的分离趋势，家长和教师需尽早突破上述思维限制，认清家庭教育和学校教育的区别与联系。
第二，家校双方不仅要用预防的眼光看待问题，尽量避免同一因素导致的重复性冲突，而且要关注冲突中蕴含的积极影响，抓住合作的契机。从冲突的建设性特征出发，家校之间的摩擦与分歧恰如育人系统中的“晴雨表”，能够提醒双方及时调整合作方式。当家长对学校管理模式产生质疑时，校方及时邀请家长前来参观，或者给出改正的回应，不仅能有效解决冲突，还能提升学校的公关三度（知名度、信誉度和赞美度）；
当教师对家长的配合不满时，“家校面对面”的讲座、“一对一”家访等活动都有助于家长了解学校的教育理念和管理模式，并逐步重视家庭教育在学生发展过程中所起的作用。因此，为了培育“完整的人”，家校双方往往在克服各种分歧和对立后，达成一种重叠共识[13]。同时，并非所有冲突都源于不可调和的矛盾，个体消极情绪的外溢也会导致冲突的产生。此类冲突的出现，正是加强双方情感沟通、构建信任关系的好时机。
第三，家长和教师应当以正确的教育理念为指导，提升育人能力。家长和教师的育人能力不仅体现在以学生为客体的单向教育活动中，还体现在家校共育活动中的双向配合上。在家校共育活动中，家长和教师的育人方式对学生有着直接影响。同时，学生也成为了家庭教育和学校教育之间的媒介，即学生作为中介，将一方的教育影响传递给另一方，从而形成家庭和学校之间的间接性双向互动。家长和教师的育人能力、育人效果都能够体现在这一过程中。因此，为了提升家校合作的效果，减少家校冲突的产生，家长和教师都应及时更新育人知识，学习育人方法，提升育人能力。
2.结构层面：明晰角色定位，重视沟通交流
为了促进学生的成长，家庭和学校之间往往会开展“有形”的活动，即结构取向的家校合作[14]。在诸如学校开放日、家校心连心等活动中，家长与教师实现了在同一场域的互动，有助于双方对彼此在教育系统中所扮演的角色产生具身认知，明晰各自的权责。同时，面对面的沟通能够有效弱化线上交流的空间感和距离感，增强家长和教师对彼此的熟悉感与信任感。在家校互动中，沟通是分析问题、解决矛盾的利刃，也是促进双方理念和情感交流的助推器，既带有任务的性质，又蕴含情绪的价值。换言之，沟通既是手段，也是目的。
作为手段的沟通，一方面有助于家长和教师双方进行合作分工，明晰自身的角色定位。为提升合作效率，保证育人方向一致，家长和教师应当提前就分工问题进行沟通，避免因沟通不及时而导致工作衔接不顺畅。例如，教师提醒家长督促孩子完成作业，不要遗漏；
家长告知教师孩子身体不适，需要多一点关照等。同时，家校合作本质上是家长和教师作为教育者的“公共人”身份参与其中的一种公共关系[15]。在这一公共关系中，双方之间本该有明确的权利边界，但是受到种种现实因素，以及个人理念的影响，权利边界逐渐模糊。为避免由于“越权”或“让权”造成的冲突，家长和教师应就彼此的教育观念进行沟通，并在互动过程中强化对自己角色的认知，减少干预对方工作的行为，预防家校冲突的出现。另一方面，在家校冲突发生后，有效的沟通能够“化干戈为玉帛”。沟通能够结合当下情况，及时提供双方都满意的解决方案。家校冲突造成的负面影响会随时间不断叠加，倘若家校双方都放任不管，或者持久未能达成一致，对于后续合作以及学生的发展都极为不利。在沟通中，家长和教师都能敞开心扉，站在各自的立场上表达不满，提出诉求，并就当下的问题进行讨论，以期得出可行的解决方案。同时，沟通能够促使双方一起总结、复盘，避免下次再出现类似的情况。
作为目的的沟通，既能在心理层面拉近家长和教师的距离，又能体现双方积极合作的态度和决心。教师主动向家长分享学生的校园生活，及时向家长指出孩子的优点和不足等，都能让家长感受到教师对孩子的关心，以及对家长的尊重。家长主动找教师交流育儿经验，也能让教师明白，家庭教育正马不停蹄地追随学校教育。有效的沟通有助于营造和谐的家校合作氛围，拉近家长和教师的距离。即使出现了家校冲突，第一时间的沟通也能起到“定心丸”的作用，并向对方展示自己积极处理问题的决心，以便消除彼此间的隔阂。
3.制度层面：健全合作机制，保障双方权益
家长和教师在合作育人的过程中，常常由于角色定位限制、权利划分不清而陷入“想做不能做”“想做不敢做”的困境。对于家长来说，“不能做”是因为没有取得相关规定的“共育许可证”，避免干涉教师工作，弱化学校教育的影响；
“不敢做”是出于多做多错的心理，担心自己好心办了坏事，与教师产生矛盾。对于教师来说，缺乏政策的明确规定导致“不能做”，缺少制度的权益保障导致“不敢做”。家长和教师的“不能做”和“不敢做”均会导致各自工作做不到位，从而对家校合作产生消极影响，甚至造成家校冲突。因此，为了完善合作机制，缓解家校冲突，须从根源上提高家长和教师在育人方面的自主权，并建立完善的运行和保障机制。
在育人权责方面，国家要健全相应的法律和法规，为家校双方赋权，帮助双方做到有法可依、有法必依。首先，法律和法规应当明确家长和教师在家校共育中的权利，保障教师的专业自主权，激发家长的自主教育积极性，推动家校共育的开展与进行；
其次，在给予自主权的基础上，法律和法规还应当以责任为“鞭”，督促家校双方端正合作的态度，增强教育的能动性，避免产生不作为的现象；
最后，家校合作中的权责模糊地带也要尽量缩小，减少由于双方的权责争执而产生家校冲突的可能性。
在组织运行方面，学校作为一个教育组织部门，应当为家校双方提供沟通与合作的平台，保证家校互动的顺利开展。学校不仅要提供场地、设备等资源支持，还应该有针对性地制定家校共育的相关规定，指明家校合作的注意事项，建立促进合作、预防冲突和应对冲突的管理机制，包括如何加强家校联系，如何预防家校冲突，怎样解决家校冲突等。此外，学校还应设立专门的家校合作管理部门，组织专家开展培训，提升教师的管理能力，定期举办活动，加强家校联系，并及时调节家长和教师之间的紧张关系。
在权益维护方面，无论是家长还是教师，都应增强维权意识。当育人权利受到限制并引起冲突时，家长和教师都不应放任不管、一味退让，更不能挑起争端，激化矛盾，而是要学会从缓和冲突的角度出发，借助法律赋予的权力保护自己和他人，减弱其所带来的负面影响。总之，只有以法律为纲，在保障家校双方合法权益的基础上，健全上下一致、内外贯通的合作机制，才能充分保证家校合作的顺利进行，并提供家校冲突的应对预案和解决策略。
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[责任编辑：白文军]
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