王素云
(南京师范大学 教育科学学院，江苏南京 210097)
在教育改革背景下，核心素养的培育已经成为衡量学生学习和成长的重要指标〔1〕，核心素养的提出帮助现行教育教学明确了“培育学生适应终身发展与社会发展需要的关键能力与必备品格”的目标指向。为促进学生核心素养的培养，应从三维目标转向基于核心素养的教学目标设计。然而，相比于“以读、写、算为核心”和“以学科知识为关键”的传统目标，核心素养具有综合性和内隐性，这也是其难以落实于教学的重要原因。基于此，探寻如何在教育教学过程中，将抽象的核心素养理念融合在教学目标之中，将其具化，从而实现在教学过程中将学生培养成具有素养品质完满的人，成为当下亟需解决的重要议题。
核心素养作为一种抽象理念，对素养的落实需要从国内外对核心素养的内涵界定出发，解读核心素养的本质，探寻核心素养的立意与取向。整合国内外对核心素养的内涵诠释，发现大多对核心素养的解读立意于个人取向、社会取向及综合取向三方面，这为基于核心素养的教学目标设计提供了价值导向，基于核心素养的教学目标要关注个人发展，彰显社会需要，要体现教学需求。
(一)基于核心素养的教学目标要关注个人发展
核心素养具有“个人取向”，基于核心素养的教学目标要关注个人发展。素养满足了个体在多元情境中成长、适应情境的需要，具有帮助个体解决现实问题、进行人际互动、实现自我价值的意义。素养的根本是回归到人本身，关照人的多元发展与完满成长，包括获取知识能力、人际互动能力、环境适应能力和社会责任意识等多方面。联合国教科文组织在《教育：财富蕴藏其中》报告中指出，21世纪学习的四大支柱是学会认知、学会做事、学会与人相处和学会生存〔2〕。21世纪初，欧盟委员会将核心素养界定为在真实社会中，每个人为了提升自我、融入真实社会及胜任现实工作需要的知识、技能和态度的综合〔3〕，核心素养包括了个体达成自我实现、融入社会以及成长为合格公民所需要的所有能力。核心素养面向多元主体，是满足主体适应情境多样需要的，面向素养的目标也要考虑情境中的不同的人成长的多元需求，包括获取信息、运用知识、进行交互和展开实践等。
(二)基于核心素养的教学目标要彰显社会需要
核心素养具有“社会取向”，基于核心素养的教学目标要彰显社会需要。核心素养是人在真实情境中生发的，素养依托情境而发展，也彰显了情境的需要。核心素养既具有满足人成为完满个体的价值，也具有帮助人适应社会的意义。日本将素养内核指向社会语言力、数理力等基础能力，外围指向创造力等高阶思维能力，最终指向发展个体能够在社会中实践的能力〔4〕，日本的素养理念指出其是人适应社会所需要的基础、高阶及实践能力。新加坡素养体系以核心价值观为内核，延伸为自我意识、社会意识等〔5〕，是人适应社会所需理念、观念、能力等的综合。我国的核心素养体系以“全面发展的人”为核心，延伸为自主发展、社会参与和文化基础三大维度，既重视个体的自主发展，也强调社会参与。因此，在设计基于核心素养的教学目标时，不仅应考虑个体人发展的现实诉求，也要考虑社会中诸多的客观元素，并将社会对人才培养的要求如终身学习能力、合作精神、创新能力以及艺术能力等纳入目标中，统合个人发展与社会需求。
(三)基于核心素养的教学目标要体现教学需求
核心素养具有“综合取向”，基于核心素养的教学目标要体现教学的综合性需求。“核心素养是在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合”〔6〕，素养综合了人与自我、人与社会和人与工具等维度。经济合作与发展组织将核心素养划分为“个人行动、多元互动及工具使用”，细分为“知识、信息与技术的使用、对自身行动以及后果预判、与其他群体良好的交往”等九大内容〔7〕，素养体系包含了个人、社会以及综合性工具元素。美国核心素养体系不仅涵盖了个体、社会元素，也包括了教育教学系统中的教育标准和评价、课程和教学与学习环境等〔8〕。核心素养不仅涉及学生发展、社会发展，还融入了教育教学中的课程改革、评价体系等。以核心素养为导向的教学目标不仅要考虑个体的全面发展的多元需要，考虑人适应社会现实的不同要求，更要考虑目标所处教学体系的客观需求，如教育目的、课程标准、教学内容以及教学环境等。
以核心素养为导向的教学目标是根据教学情境、学生需要而设计的，满足了解决教学问题、教学任务等的现实需要，也满足了个体知识建构、能力发展、思维深化等的多元需求。同时，基于核心素养的教学目标并不是一成不变的标准，素养化目标也将随着教学情境的变化、教学的推进、学生的发展而不断调整，核心素养目标化具有情境性、整合性与生成性。
(一)情境性
核心素养具有情境性。核心素养作为一种广泛适应力，是个体在应对现实情境时所表现出来的综合性力量，它不是一个空洞抽象物，也不是独立的存在物〔9〕，核心素养依托生活情境生发，借助生活情境彰显，并在生活情境中不断发展。基于核心素养的教学目标也是存在于社会大环境、根植于个体生活的情境之中的，素养化目标是符合情境需求的，也是体现情境中的文化、价值与观念的，具有情境性。素养目标化的情境性体现在目标符合社会情境。素养目标化的过程会考虑社会情境中政治、文化、经济、教育等各种要素，使目标的设计根植于社会大环境的现实需求，素养目标化符合社会发展的过程。其次，素养目标化是符合个体生活情境的。生活环境是个体生存、生活的大情境，生活中的真实问题、复杂任务以及多元群体都是促发个体素养形成的重要元素，素养目标化的过程符合个体生活情境的现实需要，才能从根本上调动个体学习积极性，促使个体成为能动的学习者。最后，素养目标化的情境性表现在目标是符合教学情境需要的。教学情境凝聚了有助于学生知识建构、能力成长、思维发展的积极因素，是实现在教育教学中发展学生关键能力与必备品格的重要场域。教学环境中教学内容、教学方式以及教学中同伴交互等都是实现素养目标化的重要元素，是彰显了素养化目标对情境、学生以及学习“忠实”的重要方式。
(二)整合性
核心素养具有整合性。核心素养是个体在情境中生发的各种关键能力、必备品格和价值观念的有机集合，是一种涵盖知识、技能、能力和情意的整合性概念。核心素养的整合性在学校情境中表现为素养包括了学科中的多种知识，涵盖了多学科的概念、方法等，核心素养也是包括了学生成长过程中知识、能力与态度等多方面的关联整体。核心素养的整合性在社会情境中则表现为素养包括了社会多种工作领域以及多种实践领域中的经验的，涵盖了解决社会情境中多样问题的知识与方法。鉴于素养本身的整合性，基于核心素养的教学目标设计也表现出鲜明的整合取向。核心素养目标化是考虑学生学习多种学科知识的需要的，包括人文、科学、艺术、审美、体育、劳动与信息技术等。在设计教学目标时将考虑不同知识间的差异性、关联性，并在素养目标化中将其整合，形成发展学生素养的知识合力；
素养目标化也是考虑学生发展的多元需求、学生面对不同工作的现实需要的，包括知识建构、人际交互、能力发展等，素养目标化是立足学生的长远发展的、具有整体性的育人规划。
(三)生成性
核心素养具有生成性。所有核心素养不是终点或产品，而是一个过程〔10〕，核心素养随着情境变化、个体发展的过程不断地生成(Becoming)，素养价值指向使个体适应复杂的真实环境，使个体趋于“完满”的境界。根据我国台湾地区课程改革的基本理念，蔡清田指出核心素养是一种处于生活动态环境中生成的综合能力，能够使个体自主展开行动，与环境中多元群体进行深度互动，从而更好参与现实社会〔11〕。核心素养是在动态环境中生成的，也是随着个体成长不断发展的。在詹万生根据学生年龄和知识水平构建的同心圆核心素养模型中〔12〕，明确指出核心素养是随着个体科学文化、思想道德、身心健康、审美艺术与劳动技能变化而不断发展的。基于核心素养的教学目标不是忠于既定的教育目的而固定不动的标准，而是根据实际需要而不断调整的，即核心素养目标化是根据个体在学习过程中能力的变化，而不断调整自身目标难度与层级的；
核心素养目标化也是根据如文化、经济、政治等社会的变化，以及变化发展社会的动态需求，而不断调整教学目标的价值导向的；
基于核心素养的教学目标也是结合教学过程中实际情况、教学内容以及课程问题等，而不断优化自身内容的。在动态的素养化目标过程中，达成了目标与学生学习、教师教学、社会需求的“相互适应”。
在设计基于核心素养的教学目标时，需注重本土化，强调教学目标对我国“双基”及“三维教学目标”的继承与发展，注重教学目标对我国核心素养育人价值的关照。以核心素养为导向的教学目标不是一种类似传统“知识、技能与方法”等的固化性目标，核心素养嵌入目标是抽象的、动态的，不能直接通过将某种技法或者学法融入目标就能达成，而是必须将其具化为某一学科素养，通过循序渐进的长期转化才能真正实现。基于素养目标化“长期性”“过程性”“渐进性”等特性，在核心素养目标化过程中，需从宏观教育目标顶层设计开始，考虑如何使核心素养目标化更有阶段性，具体如图1所示：
图1 核心素养目标化三维结构
在核心素养目标化的立体结构图中，直线ODD′垂直于底面ABC和A′B′C′，O点代表核心素养，即教育以培育全面发展的人为旨归，由ABC构成的三角形D指向教学目标，教学培养人的学科素养，三角形D包括了角A：教学中涉及的知识与技能，角B：教学中涉及的过程与方法，角C：教学发展的情感态度价值观。由A′B′C′构成的三角形D′代表单元目标，指向在具体的单元学习中发展学习素养，包括角A′：学会(了解情境内蕴的知识与技能)，角B′：会学(掌握探索情境的过程与方法)，角C′：乐学(在情境中发展积极的情感、态度与价值观)，由O至三角形D再到三角形D′代表了核心素养目标化是一个有机的整体，涵盖了核心素养聚焦学科素养，学科素养转化为教学目标，教学目标具化为单元目标的全过程。
(一)核心素养聚焦于学科素养
在探寻核心素养目标化的过程中，需考虑核心素养与学科素养之间的转化。核心素养具有整合性，包括了文化基础、自主探究、社会参与和人际互动等多个维度，涵盖了知识、能力、情意等多维度，素养的整合性意味着无法将指向核心素养的教育目的直接与具体的教学目标结合，需要先将基于核心素养的教育目的聚焦于课程目标，将其具化为包括人文、艺术、科学、劳动等多种课程中内蕴的学科素养，融合于科学、人文、艺术等多种学科的学习过程中。学科素养作为在特定学科或某一领域的知识学习过程中形成的、体现的学科思维特征及态度，是学生在接受特定学科教育过程中形成的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的综合，是核心素养在特定学科中的具体化、操作化表述〔13〕。核心素养与学科素养存在紧密的关系，学科素养的形成过程也是核心素养的生发过程，核心素养的培育融合在各个学科的学习与教学过程之中。基于核心素养与学科素养的内在联系，在核心素养目标化的过程中，将核心素养聚焦学科素养成为其落实的重要前提。
(二)学科素养转化为教学目标
在核心素养聚焦为具体的学科素养后，需将学科素养转化为教学目标。比起核心素养，学科素养与具体内容的相关性更高，因此，更应该在教学过程中有所细化，因为如果过于宏观，也不能对教学形成有效的指导〔14〕，教学目标是细化学科素养的重要载体。教学目标描述的是某一学科学习完成后预期达到的目标，即学生在经历一段时间的学科教育后，在知识技能、适应未来社会等方面应该或必须达到的基本能力水平和程度要求。进一步而言，教学目标指向了学生在学习某一具体的学科之后，了解该学科基本的知识与技能，掌握该学科学习中涉及的方法与过程，并发展该学科文本与内容背后的情感、态度与价值观的具体水平，教学目标能够体现某一学科独特的育人价值，教学目标能够实现在教学中具体彰显某一学科素养的价值。同时，教学目标是一切学习发生、发展的基础，教学目标对每一个学习阶段、每一个学习课时、每一个学习的知识、每一项的学习活动都具有导向功能〔15〕，具有确定学习、教学大方向的重要功能。因此，将学科素养融入教学目标之中，能够将教学方向指向培育学生的核心素养，奠定整体教学的素养化基调。基于学科素养与教学目标之间的关联，在核心素养目标化的过程中，将学科素养转化为教学目标成为实现素养目标化的重要方式。
(三)教学目标具化为单元目标
在将学科素养转化为某一学科的教学目标后，需进一步将教学目标具化为单元目标。“单元目标是基于教学基本要求设定的目标，是把握教学内容及重点内容的方向”〔16〕，单元目标作为教学目标的下位概念，是教学目标更贴近课堂要求的体现，是将素养落实于课堂教学更具化的载体。单元目标作为具有整合意义的整体，是根据学生发展需求、学习内容组织、整体教学安排而设计的“预期学习结果”，表征着学生在完成学习内容后能够建立起什么样的素养。单元目标由具体教学情境中的内容、问题、任务以及知识等组成，是教师在具体教学过程中，通过课堂讲授内容、组织安排、传授方式和学习环境的创设等，帮助学生习得知识、发展思维以及建构能力的重要方式。单元目标是素养目标达成的重要单位，把具有素养导向的教学目标细化为单元目标，能够明确单元学习对学生素养发展的意义与价值，奠定单元学习的导向。基于此，在实现核心素养目标化的过程中，不仅需考虑核心素养、学科素养对教学目标设计的牵引作用，也需在将指向素养的教学目标具化为单元目标，在单元目标设计时融入素养理念，促使素养嵌入目标、融入教学的全过程。
为了科学而合理探寻素养目标化的过程，本研究聚焦英语学科，以英语学科素养目标化为例，遵循我国教学目标的划分维度“教学目标、单元目标、课时目标”，结合新课程的三维目标“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”，遴选与细化英语学科素养目标化可行性操作指标，构建起素养目标化体系。同时，为了更为清楚地阐释素养目标化的过程，根据英语学科素养维度，将其划分为“语言能力素养”目标化、“学习能力素养”目标化、“思维品质素养”目标化以及“文化品格素养”目标化四大板块。
(一)“语言能力素养”目标化
英语学科核心素养主要划分为语言能力、学习能力、思维品质和文化品格四大维度，语言能力是英语学科素养的“基础要素”，旨在培养学生在真实社会情境之中借助自身言语知识、言语技能，深度理解文化，并能进行清晰表达的真实能力。英语学科素养中的“语言能力”意蕴广泛，既包括了以往学习英语“听说读写”等过程，涵盖了在真实情境中运用英语知识、英语技能等能力，也包括了英语语言意识、跨文化交流身份意识等。
在“语言能力”目标化过程中，应有意识地发展学生与英语学习相关的言语知识，如图2所示。在设计单元目标时，不仅关注学生在课堂中语音、词汇、语法层面的知识学习，更要重视学生对各种题材英语口语和书面语篇知识的理解。在教师设计目标时，应让学生能够把握该单元中单词的重读、弱读、连读等，字母中元音、辅音等音节；
正确拼写单元中所涉及的重要词汇，把握文中关键句型如陈述句、疑问句或反问句等结构和过去时、一般时等具体时态；
能够理解课文语篇中如递进、转折、顺承等关系，把握语篇段落间“加强语气、插入语等”等句型用法，并能基于对语篇内容理解的基础上，对课文中的内容建立自己的思考、判断与分析；
同时，教师应关注培养学生用英语知识建构和表达意义的能力，发展其言语技能。在设计目标时，教师应有意识地在课堂“听说读写”训练的过程中，让学生精听课中的英语单词与短语，并反复听课文中所涉及的句子与短语；
在熟悉课文中的词汇与句型基础上，依据英语课文中的情境展开对话，以言语交流的方式把握文中的关键细节与思路，掌握该课中关键的写作词汇与句型；
最后，在单元目标设计中，教师应在其中纳入言语知识与技能、人际交流与互动，以促进个体跨文化交际能力的发展。英语的语篇具有情境的现实意义，指向人与自然、人与社会、人与自我之间的复杂关系，学生在学习某一课文的过程中，将主动“进入”课文情境中的角色，理解该角色与其他群体的关系，并主动表达自身对情境身份的观点，发展个体的语言交际能力。具体而言，教师应在课堂中，让学生自主阐释和评价该课文中的主要观点与信息，评价角色与不同观点间的逻辑关系，理解不同角色的身份意识。在教学过程中，通过将英语学科素养细化为单元目标的“言语知识、言语技能与跨文化交际”，再具化为“语音、词汇、语法、语篇和语用、听说读写”等课时目标，实现在英语课堂中发展学生英语“语言能力”的素养性目标。
图2 “语言能力素养”目标化
(二)“学习能力素养”目标化
学习能力是英语学科素养的“发展条件”。英语学科素养中学习能力并非简单指向个体能够掌握科学合理的学习英语策略或方法，其也涵盖了个体学习英语的积极态度，即个体能够在英语学习过程中，生发对英语学科和英语学习的兴趣与热情，自身能够形成良好的英语学习习惯。如图3所示，在将“学习能力”嵌入目标的过程中，教师应在教学过程中注重培养学生良好的英语学习习惯，激发学生学习英语的浓厚兴趣。以核心素养为导向的教育理念倡导学生具有自主学习的能力与终身学习的意识，在教师教学过程中就体现为引导学生善于学习、乐于学习。在英语学科中，善于学习的基础是掌握英语基本的发音规则，把握英语词汇构成的基本原则。因此，教师在设计目标时，应注重学生对英语开音节、闭音节与连续音节的学习，并在学生的英语学习过程中，有意识地使学生从词根、词缀等方面对单词进行记忆、理解，使学生能够掌握英语学习的基本规则与方法，发展其自主学习英语能力；
在设计目标时，关注学生的认知策略、元认知策略、资源管理策略。学生发展科学的英语学习策略指向个体能够合理的从记忆中提取英语知识信息，对自身学习英语能力有正确的认知，对自己学习英语的时间、环境与资源能够进行合理管理与协调。在教师设计英语课时目标时，应让学生自主制定学习计划，使学生在某一节课中把握自身学习英语词汇、句型、展开练习的时间，学会合理安排英语学习的不同内容，并能有意识监控自身学习的过程和策略的使用，评估自身英语词汇、句型学习的效果，让学生主动学会根据英语课文的难度与体裁，不断调整自身英语学习方法和学习方式。通过将英语学科素养细化为单元目标的“兴趣习惯、学习策略”，具化为“乐于学习、善于学习、自定学习步调和计划”等课时目标，实现英语课堂中培育学生英语“学习能力”的素养化目标。
图3 “学习能力素养”目标化
(三)“思维品质素养”目标化
思维品质是英语学科素养的“心智表征”。作为英语学科素养中的“思维品质”不同于一般意义的思维能力，而是与英语学习密切相关的一些思维品质，如根据所给英语课文中的信息提炼事物共同特征，借助英语形成新的概念，发展创新思维，“根据所学概念性英语词语和表达句式，学会从不同角度思考和解决问题”〔17〕的科学思维，从英语课本反映的社会现象、人际互动、现实状况中，反思自身行为、言语方式与现实状况的批判思维等。为在目标中嵌入“思维品质”素养，教师应在课时目标设计中关注学生发现问题的能力，如图4所示。通过在英语课堂学习过程中，让学生思考课文文本，并将英语课本中的现象与自身的生活情境中的现状进行对比，主动提出反思性问题；
在课时目标中，重视学生英语创新思维的发展。让学生主动用多种的词汇与句型，基于自身理解对英语课文进行重新阐释与陈述；
让学生在展开逻辑复述中，建立自身处理英文文本的能力，并发展个体英语思维品质，学会用不同视角审视问题。通过将英语学科素养细化为单元目标的“批判思维、创新思维、科学思维”，具化为“批判精神、创新精神、科学思维”等课时目标，实现英语课堂中培育学生的英语“思维品质”的素养性目标。
图4 “思维品质素养”目标化
(四)“文化品格素养”目标化
文化品格是英语学科核心素养的“价值取向”。“提升学生的文化品格是英语学科素养目标之一。文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的知识素质、人文修养和行为取向”〔18〕，在英语学科素养中，“文化品格”不仅仅指学生通过分析与理解英语课本中的某种文化现象，形成的合理情感态度与价值观，同时涵盖了个体借助英语情境中的人际交流，建构的社会责任意识、文化认同感等。为将“文化品格”目标化，教师应在设计课时目标时，应关注学生文化理解能力的培养，如图5所示。在课堂过程中，进一步让学生对该课英文文本涉及的社会环境、文化理念、民俗文化等进行深层解读，尝试“进入”课文中人物的不同角色中，理解该课中所涉及的文化背景、风俗理念、地方习惯等，形成学生对不同文化与身份的意识；
在某一节的英语课堂中，也应让学生主动用英语与不同群体、同伴进行交流与互动，培养学生对使用英语交流与互动的自信心，并在互动中形成稳定的情绪、情感；
教师在设计英语的课时目标时，也应重视引导学生重视对中华优秀传统文化的学习，通过将该课文中的不同文化背景、风俗习惯进行对比，提高学生文化意识的敏感度和自觉性。通过将英语学科素养细化为单元目标的“人文情怀、健全人格、社会担当”，具化为“理解文化、身心健康、责任意识”等课时目标，实现英语课堂中培育学生的英语“文化品格”的素养性目标。
图5 “文化品格素养”目标化
基于核心素养的教学目标设计是对传统三维目标的一种超越，但并不是对三维目标的全盘否定，核心素养目标化有力地冲击了传统目标“知识、方法与能力”等的固化性与绝对性，从多维立场着力于主体自适情境能力的培育，引导学习转变成一种融于真实情境、助力学生成长、关注社会发展的过程。在探索素养目标化的实践过程中，引发了“核心素养——学科素养——教学目标——单元目标——课时目标”教学范式的萌生，这为以核心素养为导向的教学目标设计提供了一种新的思路。
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